第六回（５月２３日）

　

　前回、今後も「比較」の考えをすすめていくといいました。それで、直接、「教育学」のことを書いているのではないけれども、おすすめの本を紹介します。

　苅谷剛彦という東京大学教授の書いた『知的複眼思考法』（講談社 1996年）という本です。大学時代に読んでおくべきおすすめの一冊です。私も学生時代にこんな本があればと思いました。著者・苅谷氏は、「固定観念」をふっとばせということから授業をはじめるのだそうです。「常識」として受け取っていて疑わないものを疑うというところから「学究」ははじまるというわけですね。例えば・・・、実は同じことをしようかとも思ったのですが、皆さんへミニレポートを返す時、ランダムに右角にＡ、Ｂ、Ｃ、Ｄと書いておく。「おやっ」と思わせるのです。自身のある解答だった人や多く書いた人が「Ｄ」とあって、となりの箇条書きの人のに「Ａ」とあったら不信に思いますよね。それで質問や文句も出るかもしれない・・・。そうしたら先生は「Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄの意味？　特に意味なく書いたたんなる記号だよ」というそうです。そして「Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ」はたんなるアルファベットであり、記号なのに、みなさんはそこに「成績評価」という意味があると受け取ってしまっていると・・・。それを常識として考えていると・・・。なぜ疑わないのかと、そういうのですね。それでそういう「単眼的」じゃなくて世の中のステレオタイプを「複眼的」に検証しようというふうにすすめるわけです。うまい気づかせだと思います。

　それで、他にも面白い部分が多いのでよかったらぜひ読んでみてください。で、この苅谷先生の一ファンでもある私は・・・、このかたは社会学専門なのですが、基本的に「比較教育学」を追い求める私にとっていいお手本なのです。苅谷先生の講座は「国際比較システム」論でして、現代の学歴社会や大衆教育社会のことを研究されていますが、私も時代こそ違え、基本的には「国際的観点のシステム比較」をやってきたつもりです。それがここ数回やってきたことでもあります。そういう方向性的に学ぶところ多い著書でした。

　

〇前回の復習・・・教育の本質の変容、あるいは不変の部分を、教育観・教育意見を点検してみて学ぶということを試みています。

　「学制」序文に記された「近代性」と限界、そしてその欧化風潮への批判文書である「教学聖旨」に表れた反動的な皇国史観のみられる意見。その結実とみられる「教育勅語」までをみてきました。ここまでは全文を読んできましたが、これからは資料としてあげますが一部を紹介するのみとします。しかし、こういう原典を読むことは重要です。哲学でもなんでも、原書講読の大切さは説かれますね。それと同じくこういう歴史的文書（もんじょ）も原書をみておくべきです。研究書の転記では誤謬も多いですし、解説書にもその翻訳書的性格からすればそのまま鵜呑みにするのには問題もあるかと思います。ということで、ぜひ、読んでみてください。

　

　ここで補助プリントとして教育学事典類からの関係項目のコピーを載せたものを見た。「近代学校」「学制」「教育令・改正教育令」「教育勅語」の部分を先ずみてもらった。先ず「教育の近代」とは日本でいえば「明治期からはじまって、戦後日本国憲法で国民の教育の権利が確定するまでの学校」のことを確認した。戦後のそれ以後が現代なわけですね。そしてこの数回に及ぶ「比較」もある意味では「近代」と「現代」との比較でもある。そこでの「反応」に注目しているわけです。

　「学制」については（寺崎昌男氏執筆部分）、「国民皆就学の方針」や「身分や性の差別から解放」し「個人の幸福実現」がめざされたこと。それらから「日本の近代公教育体制の理念と構造をあらわす画期的法令であった」ことが記されている。

　「教育令」（花井信氏執筆）は「自由教育令」が「学事衰退を招き」すぐに改正されたこと、「改正教育令」は修身の首位とともに「管理を強めた」ことが特徴であり、「教育の中央集権化の進行を示す」ものであり「政治的には自由民権運動への対応」であったことを確認した。財政上の問題もあった。

　「教育勅語」（佐藤秀夫氏執筆）については、「日本の教育の基本理念を定めたとされる勅語」であり、「戦前・戦時期には絶対的な神聖性をもって教育現場を支配した」という。「日本の教育を当時の支配体制である天皇制と一体不可分の関係に置こうとした宣言」であったという。のちには戊申詔書、國民精紳作興ニ關スル詔書、青少年学徒ニ賜ハリタル勅語が出ているが「新事態に応じた補完の詔勅」であったという。勅語は第二次世界大戦後にその性格が問題視され、排除処分となったが、しかしその後も「肯定論や尊重論」が特に「歴代保守政権のなかから時折噴出して、社会問題化することが少なくない」と記されている。これも前回までの比較検討に符合するといえましょう。

　

　さて、それでは資料をあげます。

　下線部分だけでも読めばその引き締め的性格、確認的性格がみてとれます。

　同じく次の資料もみてください。

　以上の２つの詔勅が約20年のスパンでしめつけにつかわれたものであることは前回いいました。さらにここから約20年後には次の勅語があります。

　国家をささえるべく青少年生徒への「国民」としての意識統制の重要さがみてとれますでしょうか。1941年の国民学校令を前にして、またその時に国定教科書も完全に全科目実施されるのですが、そういう戦時期・戦前の国民意識づくりがはかられたのだと考えます。

　

　そして戦時期教育体制になり以下のとおり教育に関する特例が出されます。

　 国家総動員体制ともいわれますが、戦時において「国民意識」と国家として戦争に臨む上での統制が確認されています。同年、次の法令も公布されました。

　以上が、戦時期までの、日本の教育の考え方だったのですね。補助プリントに「戦時教育体制」の事典の記述を載せておきました（略）。

　

　これが戦後にガラリと変えられた。「日本国憲法」の精神に基づいて「教育基本法」が定められた。「民主主義」に基づく「教育」という方向へガラリと転換したのですね。そういうものが検討された、占領軍による指導や受け止める日本側の自主的な教育案は、後の「使節団報告書」や、あるいは機会があれば「教育刷新委員会・審議会」の議事録というのをみればですね、現在の「教育改革国民会議」の議事録のように、様々な意見・案がでてきたということがわかるし、そしてその結果どう反映されたのかもわかります。いずれ紹介します。

　とにかく各学校については次のような法令を定めました。

　

　個性や選択など、民主主義が重視されたものですね。これは戦前の教育理念とはガラリと変わったわけです。ちなみに「中等教育原論」の授業（読み替え）であるので、中学校・高等学校のところをみていただきました。いわゆる「一条校」のことも言いましたが、日本の教育の「公平」性という理念もここに記されてはいるかなと。

　この戦後の教育の方針は次の資料（1945年）にも明らかです。

　

　「戦前・戦時期」の教育を反省・批判して、こりかたまった固定観念をうえつけられる教育ではなく、科学的なそういう知識・思考法をそなえた人材育成のために教育はなくてはならないのだというのですね。「新」教育なのだというわけです。一新、刷新であるはずです。

　同年の次の資料には、その中でも「排外」的思想をうえつける科目（修身や日本歴史、日本地理）を廃止するのだと記されています。

　

　これが戦後の「新教育」のスタートだったのですね。それがどう揺れ動いたかはこれまでも比較でみてきたのですが・・・。以前にアメリカナイズと授業では言っていますが、基本的には「連合国」に占領されていたわけで、どちらかというと西欧的民主化路線というべきかもしれません。事実上駐留したのは米国軍でしたし、これまでも条約の関係上そうなのですが、とにかくこの「戦後」の改革にも米国の思想・制度は欠かせないものであった。実際に「日本の教育をどうするか」というのが一つの課題になりましたし、日本側委員という日本人のグループと交流しながら、現在の教育の基本的な「かたち」はつくられてきたわけです。つまり「日米関係」そのものかもしれない。そういった話は置いておきまして、とにかく、米国の影響は大きく、そして米国も日本の教育を研究して考えた。

　

　以上のような使節団が来たのですね。同使節団員は、ジョン・N・アンドルウス、ハロルド・ベンジャミン、ゴードン・Ｔ・ボウルス、レオン・カルノフスキー、ウイルソン・コムブトン、ジョージ・Ｓ・カウンツ、ロイ・Ｊ・デフェラリー、ジョージ・Ｗ・ディーマ 、カーミット・イービー、フランク・Ｎフリーマン、ヴァージニア・C・ギルダースリーヴ、ウィラード・Ｅ・ギヴンス、アーネスト・Ｒ・ヒルガード、フレデリック・Ｇ・ホックウォルロ、ミルドレッド・マカフィー・ホートン、チャールズ・Ｎ・ジョンソン、アイザック・Ｌ・カンデル、チャールズ・Ｈ・マックロイ、Ｅ・Ｂ・ノートン、Ｔ・Ｖ・スミス、ディヴィット・ハリソンステイーヴンス、ボール・Ｂ・スチュアート、アレクサンダー・Ｊ・ストダード、（団長）ジョージ・Ｊ・ストダード、Ｗ・クラーク・トロウ、パール・Ａ・ワナメーカー、エミリー・ウッドワードでして、著名な教育学者たち中心でした。

　しかし、注目しておきたいのは、まさに「国」対「国」の関係が「教育」関係そのものではないかということです。いずれお話ししたいです。この使節団には第二陣もありました。

　

　この使節団員は、ハロルド・ベンジャミン、ジョージ・Ｗ・ディーマ、フレデリック・Ｇ・ホックウォルト、パール・Ａ・ワナメーカー、(団長)ウイラード・Ｅ・ギヴンスでした。昭和二十五年八月二十七日に東京に到着。マッカーサー元帥の招請によって来朝、約一ケ月滞在して、昭和二十一年に提出していた勧告事項の進行と成果とを研究したのですね。

　「日本の将来は、公立学校教育制度の成否と緊密に連関している」として、「民主的教育計画の実質を真に確保するためには、改革はなお継続されなければならない」のだと言いました。そのために資金的（絶対無償、教科書学用品の無償配布をも含む）な面の改革が必須だとしました。とにかく民主主義確立のための制度的保証が必要だというわけです。ちなみに余談ですが団長で１次につづいて日本に来ているギブンスはハワイのハイスクール校長もやっていたのですが、そのハイスクールはハワイ一の進学校でさらに日系人や移民が多かったところです。日本人理解のある人だったともいえるし、彼以前の同校校長は明治初期に初代の師範学校外国人教師として近代教授法と教員養成法を導入したスコットという人物だったのです。そういう因縁めいた縁もありました。また別にお話しします。

　

　以上のような意見、流れを経て、「日本の教育」は戦前のものとは変えられたのです。「詔勅」のたぐいと全く違い、むしろその批判からはじまったことがわかっていただけるかと思います。

　しかし、「揺れ動き」があったのですね。やはり約10年で「統制」的面がでてくる。「学習指導要領」の「試案」という文字と性格が消され、「自由研究」も困難で学力低下といわれてか消え去る。官報掲示方式で「法制」的に強制性が強められ、1958年には「道徳」が復帰となりました。「道徳」が「足りない」「必要だ」と考えられたわけですね。そういう意見がでてきたのだと。

　ちょうど戦後の復興期を経て、高度経済成長といいましょうか、日本経済がアップしていくころ、つまり自信をとりもどしはじめるころ、同時に「反省」をもうすめさせてしまうというか、不遠慮・配慮欠如的考えがでてくるわけです。辞書の記述で「教育勅語」でみたところにもそういう考えが時々復活するとありましたね。

　先週の『プロジェクトＸ』というNHKの人気番組で、「霞が関高層ビル建設」の話が放送されました。それが「海外に負けない技術」で「元気になること」という。そのとおりだと思います。これがちょうどこの昭和40年前後なのです。

　新幹線も開通し、そして東京オリンピックや、万博などもあり、「日本人」がもりあがってきたころ・・・、悪気なく「ナショナリズム」が高揚したこのころ・・・、次のような「教育への期待」文書が物議を醸したのでした。工業化が進み、経済発展が進み、そして対外関係がかわるこのころ、「ふさわしい」とされる人材観、「こういう人間が育成されるべきだ」という期待感がかわりつつあったのか、あるいは批判や不満の反映なのか、次のような文書が出てきたわけです。

　

　なぜ、物議を醸したかはわかりますね。戦後の改革時に否定されたもの、それとのあまりもの違いがでていると思います。ちなみに「中央教育審議会」は文部省の教育政策諮問機関ですね。そういうところで諮問されてでてきた答申がこれだったわけです。今の「教育改革国民会議」は性格が違うけれども、しかしはじめに「諮問ありき」というか、あれだって「教育基本法の改訂を検討」という政府側の意図がみえみえです。そういうものが求められ、いわば都合のいい答えが求められた。予定調和的ともいえますね。とにかく、ここでも「愛国心」と「天皇を中心とする国体」という「過去」を否定するなという、いやそういうものを大切にしようという「求め」があったのではないでしょうか。そういう不安と思いがあった。何もないところには何もでてこないわけですから。

　反動といいますか、前のプリントでみたサミュエル・ハンチントンの「文明」の土着化方面への進行とも同じですね。そういう反動的反応がある。

　そして、前回の元田の「教学聖旨」とも共通しています。そしてさらにこの「期待される人物像」と「教学聖旨」は、現在のナショナリズム的考え、例えば「新しい歴史教科書をつくる会」の皆さんの主張とも共通するところが多いと思います。韓国や中国からその内容にクレームが出されていて外交問題にもなっている「教科書検定」の結果の採用教科書の問題です。

　私は別に「新しい歴史教科書をつくる会」自体を、存在自体を批判する気はないです。しかし、もし私のいうとおりの構造で出ている意見なのだとすれば、それは「歴史的必然性」ある「反応」ともいえるけれど、かなしい「固定観念」にこりかたまった「かなしい」「反応」ではないかと思います。こんなこというと「うちは違う」とそのポリシーやコンセプトを説かれるかもしれません。それはそれでいいのですが、年代的反応として、対極反応がでているようにみえることは事実だし、その文脈の中にちょうどはまるのでそれがどう説明されるかは・・・、これは説明者である私自身がじっくりまとめて研究をすすめていって公開しようかと考えるところでございます。

　結局は「愛国心」ですね。辞書からコピーしたものを配布しました。明治以降の「権力と組織による教化・宣伝・操作」による「愛国心の涵養」が重視され、天皇制による中央集権国家確立によって「近代化」をなし遂げようとしたと。天皇を象徴する「日の丸・君が代」等によって神格化が推進され、「忠君愛国」の精神のもと「ファシズムの台頭とともに、自民族中心の排外主義に立つ好戦的で偏狭な愛国心」を生み出したとありました。　そしてこの「期待される人間像」の後、道徳教育の中心性は説かれ、1968年学習指導要領の改訂では「神話教育」が復活したなどは、以前にみたとおりです。その時期は「つめこみ量」の多かった時でもあり、その反動やいじめ不登校・暴力など「荒廃現象」への対策として次の改正では「ゆとり」がいわれますが、しかし本当の「ゆとり」へは行けなかったことはもう結果としては出ていますね。なぜならその後の改訂でも、つまり今回の改訂でも「ゆとり」や「心の教育」がいわれている、それなのに問題が減少どころか増えていたという事実。・・・そういうことではないでしょうか。

　そして前からいうように結局は「日の丸・君が代」法制化が通り、戯言と笑うにしても森発言や、奉仕義務化や自衛隊の集団的防衛権論議が方向性の中にあげられる。個人個人いった人は違うけれど、それはもしも「歴史的」なきまりきった「反応」の中にあって無意識で行なわれているのだとしたら・・・、まさに無意味です。まぁ、これは極端な話ですが、内容は今日はここまでにします。

　資料で配布した新聞の記事は、以前にお話ししたものです。

　どうでしょうか。そんなにここまでみてきた「揺れ動き」と変わらない見方ですよね。そして米国の研究者の（一部の）見方でもある。ちなみにこの新聞記事が出る一日前の５月２日の授業で、私と皆さんはこの問題にふれはじめたわけです。タイムリーというより一日はやいです。まぁ、これは数年前からやっていることなので、もっともっとはやいことなのですが、ここで先見性をほこってもしようがない。それよりもそんなに見方が間違っているわけではないというのを心のスミにおいてください。もう少し、ちょっと視点を変えつつも比較の方法で考えていきます。また来週頑張っていきましょう。